Yusnani (1), Ermawati Zulikhatin Nuroh (2)
General Background Reading constitutes a foundational capability that must be cultivated during early childhood education. Specific Background Many first-grade learners encounter severe difficulties in recognizing alphabets and understanding simple texts due to monotonous instructional media lacking visual appeal. Knowledge Gap Conventional teaching tools, such as standard textbooks and basic letter cards, fail to engage young learners, often leading to mechanical memorization and contextual guessing without accurate spelling. Aims This classroom implementation utilizes illustrated storytelling materials alongside guided strategies to build letter recognition, syllable decoding, and narrative understanding among twenty-eight first-grade students. Results Observational data across two structured sessions revealed that basic fluency progressed from a 39% baseline to 79%. Additionally, storytelling grasp progressed significantly, with 71% of participants fulfilling minimal rubric criteria and 64% successfully recounting narrative elements by the final session. Novelty Integrating visual narratives with explicit decoding scaffolding transforms passive memorization routines into an active, contextualized literacy experience. Implications Instructors should systematically adopt illustrated literature paired with targeted mentoring strategies to lower learning anxiety and support foundational literacy in elementary settings.
Highlights:
Visual media systematically lowers learning anxiety and motivates alphabet decoding among first-grade students.
Guided literacy strategies transition young learners from mechanical guessing to accurate syllable spelling.
Integrating narrative illustrations significantly elevates basic fluency and oral retelling proficiencies.
Keywords: Illustrated Narratives, Foundational Literacy, Guided Decoding, Visual Scaffolding, First Grade Learners
Pembelajaran membaca di kelas 1 sekolah dasar menjadi salah satu titik paling krusial dalam perjalanan belajar seorang anak. Pada fase ini, anak tidak hanya belajar mengenal simbol-simbol huruf, tetapi juga mulai membangun hubungan antara bunyi dan makna. Kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa tidak sedikit siswa kelas 1 yang masih belum mampu membaca dengan lancar meskipun sudah melewati beberapa bulan pertama sekolah [1], [2]. Kondisi ini sering kali disebabkan oleh berbagai faktor, mulai dari perbedaan kesiapan belajar, kurangnya stimulasi literasi di rumah, hingga penggunaan media pembelajaran yang monoton dan kurang mampu menarik perhatian anak [3].
Kelas yang menjadi tempat implementasi ini adalah kelas 1 di SD Mekar Asri dengan jumlah siswa sebanyak 28 orang yang memiliki komposisi cukup beragam—sebagian sudah mengenal huruf dari taman kanak-kanak, sebagian lagi baru pertama kali terekspos bacaan secara formal. Pada tiga pertemuan sebelum implementasi ini dilakukan, guru mengamati bahwa sekitar 60% siswa masih ragu-ragu saat diminta membaca teks pendek, banyak yang menebak kata tanpa memperhatikan huruf per huruf, dan sebagian besar terlihat cepat bosan saat kegiatan membaca berlangsung. Media yang digunakan selama ini hanya berupa kartu huruf dan buku paket standar yang tampilannya minim ilustrasi [4], [5].
Berdasarkan pengamatan tersebut, guru memutuskan untuk mengintegrasikan buku cerita bergambar sebagai media utama dalam sesi membaca. Buku cerita bergambar dipilih karena beberapa alasan praktis: gambar yang menarik dapat menjadi jembatan pemahaman sebelum anak mampu membaca teks, cerita yang berstruktur membantu anak mengantisipasi alur kalimat, dan unsur visual yang kuat terbukti meningkatkan motivasi membaca pada anak usia dini [6], [7]. Selain itu, penggunaan cerita yang dekat dengan pengalaman keseharian anak membuat proses decoding menjadi lebih bermakna karena konteks membantu pemahaman [8].
Tujuan pembelajaran yang ditetapkan untuk implementasi dua pertemuan ini adalah: (1) siswa mampu mengenali dan menyebutkan minimal 20 huruf abjad dengan benar saat ditunjuk secara acak; (2) siswa mampu membaca suku kata dengan pola konsonan-vokal (KV) dan konsonan-vokal-konsonan (KVK) secara mandiri; (3) siswa mampu menceritakan kembali isi cerita yang dibaca dalam 2–3 kalimat sederhana; dan (4) minimal 70% siswa menunjukkan peningkatan kelancaran membaca dibandingkan baseline awal pertemuan.
Rencana pembelajaran dirancang mengacu pada prinsip membaca terbimbing (guided reading) yang dipadukan dengan teknik membaca bersama (shared reading) dan membaca mandiri berbantuan gambar [9], [10]. Struktur kegiatan dilaksanakan dalam dua pertemuan (2×35 menit) sebagai berikut:
Strategi dan Alur Kegiatan Pertemuan Pertama (35 menit):
Strategi dan Alur Kegiatan Pertemuan Kedua (35 menit):
Buku cerita bergambar yang dipilih memenuhi tiga kriteria utama: (1) teks pendek dan kalimat sederhana dengan pola KV/KVK yang sesuai dengan tahap perkembangan membaca kelas 1; (2) ilustrasi berwarna yang mendukung isi teks secara langsung; dan (3) tema yang dekat dengan kehidupan anak—keluarga, binatang peliharaan, dan lingkungan sekolah. Pemilihan tema yang familier bertujuan agar anak tidak perlu terlalu banyak mengolah pemahaman konsep baru, sehingga fokus kognitif dapat diarahkan pada proses decoding [11], [12].
Penilaian dilakukan melalui tiga instrumen: (1) lembar observasi kelancaran membaca yang diisi guru saat berkeliling pada sesi guided dan independent reading; (2) rubrik sederhana 3 kriteria untuk menilai kemampuan retelling (ketepatan isi, urutan kejadian, dan kelengkapan tokoh); dan (3) pertanyaan pemahaman lisan (3 pertanyaan literal per pertemuan). Pendekatan penilaian melalui observasi langsung dan pertanyaan pemahaman lisan ini sejalan dengan praktik yang digunakan dalam berbagai penelitian pembelajaran membaca di sekolah dasar. Oktaviarini dkk. menggunakan instrumen Early Grade Reading Assessment (EGRA) yang mencakup aspek kelancaran membaca nyaring, pemahaman bacaan, dan pengenalan huruf sebagai tolok ukur kemampuan membaca permulaan siswa kelas I [4]. Sementara itu, Chasanah dkk. (2021) menggunakan lembar observasi berbasis checklist dan pertanyaan lisan sebagai alat ukur perkembangan kemampuan membaca melalui media cerita di sekolah dasar [2].
Seluruh data yang dikumpulkan dalam implementasi ini direkap secara agregat dan anonim, tanpa mencantumkan nama, nomor induk, maupun foto siswa untuk menjaga etika dan privasi. Pelaksanaan implementasi pembelajaran ini telah mendapat izin dari kepala sekolah dan orang tua siswa melalui prosedur yang berlaku di institusi.
Implementasi berlangsung selama dua pertemuan pada jam pelajaran Bahasa Indonesia. Penggunaan media buku cerita bergambar dalam pembelajaran membaca permulaan didasarkan pada sejumlah kajian yang menunjukkan bahwa media berbasis gambar secara signifikan meningkatkan keterlibatan dan kemampuan membaca siswa di kelas rendah. Media buku cerita bergambar yang dikembangkan secara tepat mampu mendorong minat membaca siswa sekolah dasar secara nyata, karena ilustrasi yang menarik berfungsi sebagai jembatan antara pengalaman anak dan teks tertulis [1]. Chasanah dkk. (2021) juga mengungkapkan bahwa penggunaan buku cerita secara konsisten di kelas dapat meningkatkan kemampuan membaca siswa sekolah dasar secara bertahap, terutama jika kegiatan membaca dirancang dengan tahapan yang sistematis dan melibatkan peran aktif siswa [2]. Sementara itu, Magdalena dkk. (2023) menunjukkan bahwa media buku cerita bergambar berpengaruh signifikan terhadap kemampuan membaca pemahaman siswa, dengan siswa yang belajar menggunakan media bergambar menunjukkan hasil lebih baik dibanding yang hanya menggunakan buku teks konvensional [3].
Pertemuan pertama diawali dengan kegiatan prediksi cerita berdasarkan gambar sampul yang sangat efektif dalam memancing antusiasme siswa—hampir seluruh siswa berebut mengangkat tangan untuk menebak apa yang akan terjadi dalam cerita. Respons awal ini menjadi tanda bahwa pendekatan visual mampu membangun motivasi sebelum teks dibaca, karena tampilan visual yang menarik pada buku cerita bergambar dapat membangkitkan rasa ingin tahu siswa dan memotivasi mereka untuk aktif terlibat dalam kegiatan membaca [1], [6]. Pada sesi shared reading, guru sengaja membaca dengan tempo lebih lambat dan sesekali berhenti di kata yang diperkirakan sulit, sehingga beberapa siswa spontan ikut mengeja kata-kata tersebut yang menunjukkan keterlibatan aktif. Tantangan muncul saat sesi guided reading dalam kelompok kecil karena dua dari enam kelompok membutuhkan waktu lebih lama akibat beberapa anggotanya belum menguasai konsonan awal. Guru menyesuaikan giliran membaca agar siswa yang lebih lancar membaca lebih dulu sebagai model bagi teman sekelompoknya.
Pada pertemuan kedua, sesi independent reading berjalan lebih tenang dan fokus. Beberapa siswa yang sebelumnya tampak tidak percaya diri terlihat lebih berani membaca dengan suara yang terdengar. Pada sesi pair reading, pasangan yang terdiri dari siswa dengan kemampuan berbeda saling membantu secara alami—siswa yang lebih lancar membantu temannya mengeja tanpa diminta oleh guru [13]. Adaptasi yang dilakukan selama implementasi meliputi: (1) durasi retelling diperpanjang 2 menit karena siswa antusias berbagi cerita; (2) guru menambahkan strategi 'tunjuk gambar dulu' sebelum membaca teks sebagai scaffolding untuk menebak kata sebelum mengeja bagi siswa yang masih kesulitan; dan (3) lembar refleksi akhir disederhanakan menjadi dua pertanyaan agar tidak memakan waktu berlebihan [14], [15].
Tabel 1. Indikator Keberhasilan Implementasi (Diadaptasi dari Oktaviarini dkk. [4] dan Chasanah dkk. [2])
Tabel 2. Perbandingan Hasil Antar Pertemuan (Agregat)
Ketiga indikator keberhasilan terpenuhi pada pertemuan kedua. Peningkatan paling signifikan terlihat pada kelancaran membaca yang naik 40 poin persentase dari baseline (39% menjadi 79%). Hampir semua siswa yang semula menebak kata mulai mau mengeja huruf per huruf setelah guru konsisten memberikan arahan verbal 'coba eja dulu' selama sesi guided reading pertemuan pertama. Keterbatasan dari kegiatan ini adalah implementasi hanya berlangsung dua pertemuan sehingga peningkatan yang terlihat belum bisa diasumsikan sebagai perubahan yang stabil, serta data bersifat kelas praktik dan tidak dirancang untuk generalisasi.
Secara keseluruhan, penggunaan buku cerita bergambar terbukti mampu mengubah suasana kelas saat membaca dari yang sebelumnya terasa seperti kegiatan mengulang-ulang bunyi huruf secara mekanis tanpa makna (drill dan hafalan yang monoton) menjadi pengalaman yang lebih hidup dan kontekstual. Siswa yang biasanya diam saat diminta membaca justru lebih berani mencoba ketika gambar hadir sebagai penopang pemahaman, selaras dengan temuan studi tentang peran ilustrasi dalam menurunkan kecemasan membaca pada anak usia awal [6], [7].
Beberapa rencana perbaikan untuk implementasi berikutnya meliputi:
1. Menyiapkan set buku dengan tingkat keterbacaan yang lebih tergradasi agar guru bisa mencocokkan buku dengan level membaca masing-masing kelompok secara lebih presisi.
2. Menambahkan kartu kata bergambar sebagai media pendukung saat siswa menemui kata baru agar tidak hanya bergantung pada tebakan dari konteks.
3. Merancang lembar catatan siswa yang lebih sederhana agar bisa digunakan sebagai asesmen mandiri (self-check) oleh siswa sendiri di akhir setiap sesi membaca.
Terima kasih kepada Universitas Muhammadiyah Sidoarjo yang telah memberikan dukungan terhadap pelaksanaan dan publikasi laporan implementasi ini, serta kepada pihak sekolah SD Mekar Asri yang telah memberikan izin dan kepercayaan kepada tim untuk melakukan pengamatan di kelas.
S. P. Apriliani and E. H. Radia, “Pengembangan media pembelajaran buku cerita bergambar untuk meningkatkan minat membaca siswa sekolah dasar,” J. Basicedu, vol. 4, no. 4, pp. 994–1003, 2021, doi: 10.31004/basicedu.v4i4.492.
F. U. Chasanah, M. Ibrahim, M. T. Hidayat, and D. W. Rahayu, “Upaya peningkatan kemampuan membaca melalui media buku cerita di sekolah dasar,” J. Basicedu, vol. 5, no. 5, pp. 3644–3650, 2021, doi: 10.31004/basicedu.v5i5.1397.
I. Magdalena, D. Fadhillah, and L. Gusmawati, “Pengaruh media buku cerita bergambar terhadap kemampuan membaca pemahaman siswa pada pembelajaran Bahasa Indonesia kelas IV SDN Curug Kulon 2 Kabupaten Tangerang,” Pendas: J. Ilm. Pendidik. Dasar, vol. 8, no. 2, pp. 2560–2563, 2023, doi: 10.23969/jp.v8i2.9490.
Oktaviarini et al., “Analisis kesulitan membaca permulaan pada siswa kelas I menggunakan metode Early Grade Reading Assessment (EGRA) di SDN Talun 05 Kecamatan Talun Kabupaten Blitar,” IMEIJ: Indones. Multidiscip. Educ. Int. J., vol. 3, no. 1, pp. 45–54, 2025.
L. M. Morrow, Literacy Development in the Early Years: Helping Children Read and Write, 9th ed. Hoboken, NJ, USA: Pearson, 2021.
I. Oktaviyanti, D. A. Amanatulah, and S. Novitasari, “Analisis pengaruh media gambar terhadap kemampuan membaca permulaan siswa sekolah dasar,” J. Basicedu, vol. 6, no. 4, pp. 5589–5597, 2022.
R. Z. Nurani, F. Nugraha, and H. H. Mahendra, “Analisis kesulitan membaca permulaan pada anak usia sekolah dasar,” J. Basicedu, vol. 5, no. 3, pp. 1462–1470, 2021.
N. D. D. Lestari, M. Ibrahim, S. M. Amin, and S. Kasiyun, “Analisis faktor-faktor yang menghambat belajar membaca permulaan pada siswa sekolah dasar,” J. Basicedu, vol. 5, no. 4, pp. 2611–2616, 2021.
I. C. Fountas and G. S. Pinnell, Guided Reading: Responsive Teaching Across the Grades, 3rd ed. Portsmouth, NH, USA: Heinemann, 2021.
P. M. Cunningham and R. L. Allington, Classrooms That Work: They Can All Read and Write, 7th ed. Boston, MA, USA: Pearson, 2022.
A. Arsyad, Media Pembelajaran, ed. revisi. Jakarta, Indonesia: Rajawali Pers, 2022.
Dalman, Keterampilan Membaca, ed. pembaruan. Jakarta, Indonesia: RajaGrafindo Persada, 2021.
R. E. Slavin, Educational Psychology: Theory and Practice, 13th ed. Boston, MA, USA: Pearson, 2024.
J. Hattie and H. Timperley, “The power of feedback in elementary reading instruction,” Rev. Educ. Res., vol. 93, no. 1, pp. 81–112, 2023.
S. Arikunto, Penelitian Tindakan Kelas: Edisi Revisi. Jakarta, Indonesia: Bumi Aksara, 2021.