Aisyah Nur Widya Utami (1), Moch. Bahak Udin By Arifin (2)
General Background: Disabled children frequently face social rejection and stigma, making adaptability and supportive environments crucial for their psychological development. Specific Background: Inclusive schools integrate children with disabilities, such as those diagnosed with ADHD, dyslexia, dyscalculia, and dysgraphia, into regular classrooms requiring tailored pedagogical support. Knowledge Gap: Despite the adoption of these integrating models, educational institutions consistently struggle with teacher competency, rigid curriculum standards, and a lack of specialized resources to support diverse learning requirements. Aims: This study investigates the practical implementation of learning strategies, identifying constraints and solutions for youth with disabilities within a heterogeneous model at SD Muhammadiyah 2 Sidoarjo. Results: Findings reveal that educators apply specific instructional adaptations, utilizing active breaks to manage ADHD, concrete media to assist with dyscalculia, and oral evaluations to overcome dyslexia and dysgraphia. Furthermore, classroom success relies heavily on collaboration between regular teachers, specialized assistant personnel, and parents, though schools still confront critical shortages in expert staff and assistive technologies. Novelty: This research provides an in-depth mapping of practical adaptive strategies executed for multiple distinct learning disabilities simultaneously within a single regular classroom setting. Implications: Optimizing this educational framework requires urgent institutional adjustments to provide flexible curriculum guidelines, advanced teacher competency training, and accessible technological facilities.
Highlights:
Active breaks and concrete tools facilitate cognitive development among youth experiencing ADHD and dyscalculia.
Oral evaluations successfully accommodate learners diagnosed with reading and writing difficulties.
Collaboration between regular instructors and dedicated assistants determines classroom success.
Keywords: Learning Disabilities, Adaptive Pedagogy, Special Assistant Teachers, Classroom Management, Educational Collaboration
Masalah yang dihadapi anak penyandang disabilitas semakin kompleks seiring dengan meningkatnya tekanan dari lingkungan sosial. Hal ini dapat terjadi karena cara pandang masyarakat terhadap disabilitas sering kali keliru. Menurut Oliver (1996), permasalahan yang dihadapi anak disabilitas lebih banyak disebabkan oleh lingkungan sosial yang menekan, bukan semata karena kondisi fisik atau mental anak tersebut. Masyarakat sering melihat anak berkebutuhan khusus (ABK) sebagai individu yang lemah dan tidak berguna, bahkan dianggap beban yang memalukan. Tak jarang, anak-anak ini dilarang keluar rumah dan tidak diberikan akses pendidikan yang layak dan pada akhirnya berdampak negatif terhadap kondisi psikologis dan masa depan mereka[1]. ABK juga sering kali menghadapi berbagai bentuk penolakan dari lingkungan sosial, baik secara langsung maupun tidak langsung. Penolakan ini dapat berdampak pada perkembangan psikologis anak, terutama dalam hal membangun rasa percaya diri dan kemampuan bersosialisasi. Oleh karena itu, kemampuan penyesuaian diri menjadi aspek yang sangat krusial bagi ABK, khususnya bagi mereka yang menjalani pendidikan di sekolah inklusif. Sekolah inklusif yang mengintegrasikan siswa berkebutuhan khusus dengan siswa reguler menuntut adanya kemampuan adaptasi yang baik agar proses pembelajaran dan interaksi sosial dapat berlangsung secara optimal. Dalam konteks ini, dukungan dari berbagai pihak seperti guru, orang tua, dan lingkungan sekitar sangat diperlukan untuk membantu ABK mengembangkan strategi penyesuaian diri yang efektif, guna menciptakan iklim pembelajaran yang ramah dan inklusif bagi semua peserta didik [2].
Perbedaan antara sekolah inklusi dengan sekolah biasa adalah jika sekolah biasa hanya menerima siswa reguler maka sekolah inklusi akan menerima siswa berkebutuhan khusus dengan syarat tertentu seperti anak yang mengidap Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Disleksia, Gangguan emosi dan perilaku, Diskalkulia, Disgrafia, serta siswa yang memiliki potensi atau biasa disebut gifted dan juga menerima siswa reguler, agar para siswa yang berkebutuhan khusus dapat bergaul dan bersosialisasi dengan siswa regular [3]. Pada penelitian ini penulis tidak akan meneliti semua jenis ABK yang telah disebutkan tetapi penulis hanya akan meneliti siswa dengan gangguan ADHD, Disleksia, Diskalkulia serta Disgrafia. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) merupakan suatu kelainan tingkah laku, dan bersifat heterogen yang ditandai dengan gambaran tidak dapat memusatkan perhatian, hiperaktif, dan impulsive sehingga menimbulkan gangguan baik secara akademis maupun interaksi sosial. Penyakit ini dimulai dari masa anak dan dapat terus berkembang sampai dewasa [4]. Disleksia merupakan sebuah gangguan dalam proses belajar kebahasaan anak yang ditandai dengan kesulitan dalam memahami kata atau kalimat, baik dalam menulis, membaca, maupun mengeja. Gangguan disleksia secara umum disebabkan oleh terjadinya gangguan kognitif seseorang, tetapi tidak menutup kemungkinan dipengaruhi oleh faktor penunjang lainnya [5].
Proses pembelajaran pengidap disleksia seringkali mengalami keterlambatan dalam mengikuti dam memahami proses pembelajaran yang sedang ditempuh. Keterlambatan yang lazim terjadi tersebut dapat berimplikasi terhadap timbulnya stigma negatif, baik dari orang tua maupun tenaga pengajar, pengidap disleksia yang belum memahami sepenuhnya gangguan yang dialami oleh pengidap tersebut. Stigma negatif yang timbul tersebut tidak hanya berakibat pada semakin sulitnya memahami pembelajaran, melainkan juga terhadap kondisi mental anak pada umumnya yang akan menjadi pesimis terhadap dirinya sendiri [6]. Diskalkulia dapat juga disebut sebagai mathematic disorder atau develop mental arithmatic disorder. Diskalkulia diestimasi mempangaruhi 3% sampai 14% anak usia sekolah, Diskalkulia menggambarkan anak-anak dengan kekurangan kemampuan aritmatika. Dalam hal ini dapat mengalami masalah dengan memahami istilah matematika dasar atau operasi hitung seperti penjumlahan dan pengurangan, memahami simbol matematika atau tabel perkalian [7]. Pada anak anak, umumnya kesulitan ini terjadi pada saat anak mulai belajar menulis. Kesulitan menulis biasanya menjadi problem utama dalam rangkaian gangguan belajar, terutama pada anak yang berada di tingkat SD. Oleh sebab itu anak Disgrafia sangat membutuhkan penanganan secara khusus, yaitu dengan cara memberikan penanganan khusus yang disesuaikan dengan kebutuhan anak tersebut, Dari penjelasan tersebut, dapat disimpulkan bahwa anak Disgrafia adalah kesulitan khusus dimana, anak-anak sulit untuk menulis mengekspresikan kata- kata dengan baik [8].
Implementasi berasal dari kata “to implement” yang artinya mengimplementasikan. Arti implementasi adalah kegiatan yang dilaksanakan melalui perencanaan dan mengacu pada aturan tertentu agar mencapai tujuan kegiatan tersebut. Sedangkan dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) implementasi memiliki arti pelaksanaan atau penerapan. Jadi, impelmentasi adalah kegiatan yang dilakukan untuk melaksanakan rencana yang telah dibuat sebelumnya. Jika penerapan dilaksanakan sesuai dengan rencana sebelumnya maka hasil implementasi akan maksimal [9]. Disisi lain terdapat pula sekolah sekolah inklusi yang telah mengimplementasikan sekolah inklusi secara optional. Beberapa sekolah umum telah membuka kelas inklusi dengan didampingi oleh guru pendamping khusus (GPK) untuk membantu ABK dalam kegiatan belajar mengajar dengan menggunakan kurikulum yang telah disediakan [10], metode pembelajaran telah dimodifikasikan sesuai dengan kebutuhan para siswa, serta melakukan pendekatan individual terhadap siswa agar dapat memastikan bahwa anak tersebut memiliki kesempatan belajar yang sesuai dengan kebutuhannya, hal ini menunjukkan bahwa dengan komitmen dan dukungan yang tepat maka kelas inklusi dapat diimplementasikan dengan sangat efektif. Seiring dengan berjalannya waktu penyenggaraan sekolah inklusi itu menimbulkan beberapa tantangan [11], Salah satu tantangan utama adalah kurangnya pemahaman dan keterampilan guru dalam mengajar siswa berkebutuhan khusus. Banyak guru belum memiliki kompetensi yang memadai untuk mengelola kelas inklusif, yang dapat mempengaruhi kualitas pembelajaran. Selain itu, keterbatasan sarana dan prasarana yang mendukung pembelajaran inklusif, seperti aksesibilitas fisik dan alat bantu belajar, juga menjadi hambatan signifikan. Resistensi dari orang tua siswa dan stigma sosial terhadap ABK menambah kompleksitas dalam penerapan pendidikan inklusi [12]. Setelah Peneliti meneliti dan mengumpulkan data di SD Muhammadiyah 2 Sidoarjo tersebut ditemukan bahwa disana terdapat beberapa siswa yang berkebutuhan khusus dengan gangguan ADHD, Disleksia, Diskalkulia dan juga Disgrafia, meskipun demikian sekolah tersebut juga menerima siswa regular yang tidak menyandang disabilitas atau anak normal sehingga sekolah ini bisa disebut dengan sekolah berbasis inklusi.
Penelitian ini dilakukan untuk mengetahui bagaimana implementasi pelajaran bagi anak berkebutuhan khusus, terutama dalam konteks sekolah inklusif. Fokus utama penelitian mencakup bagaimana peran guru, sekolah, orang tua, serta lingkungan dalam mendukung proses belajar ABK. Selain itu, penelitian ini juga bertujuan untuk mengidentifikasi kendala-kendala yang dihadapi dalam penerapan pembelajaran sekolah inklusif serta solusi yang dapat diterapkan untuk mengatasi kendala tersebut. Melalui penelitian ini, penulis berharap dapat memberikan kontribusi terhadap pengembangan model implementasi pelajaran yang efektif dan inklusif bagi ABK, serta mendorong peningkatan kesadaran masyarakat akan pentingnya Pendidikan yang setara dan adil bagi semua anak tanpa terkecuali dengan demikian, diharapkan tidak ada lagi anak yang tertinggal hanya karena perbedaan kondisi fisik atau mental yang dimilikinya. Penelitian ini juga difokuskan untuk mengetahui tentang bagaimana implementasi pembelajaran bagi anak berkebutuhan khusus di sekolah dasar dan bagaimana pemecahan masalah belajar anak berkebutuhan khusus. Aspek yang diteliti meliputi strategi pembelajaran, peran guru pendamping khusus, dukungan orang tua, serta hambatan-hambatan yang terjadi dalam proses belajar mengajar. Penelitian ini tidak mencakup seluruh jenis ABK, melainkan hanya yang sesuai dengan konteks lapangan tempat peneliti melakukan penelitian yaitu anak dengan gangguan ADHD, Disleksia, Diskalkulia dan juga Disgrafia.
Metode Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan jenis studi kasus deskriptif [13], yang bertujuan untuk memahami secara mendalam implementasi pembelajaran yang digunakan untuk anak ABK disekolah SD Muhammadiyah 2 Sidoarjo. Seperti yang dikemukakan oleh Creswell (2014), studi literatur tidak hanya bertujuan untuk menemukan apa yang telah diketahui tentang suatu topik, tetapi juga untuk mengidentifikasi gap pengetahuan yang dapat menjadi dasar untuk penelitian lebih lanjut. Pendekatan ini memberikan pandangan yang lebih luas mengenai berbagai teori [14], sehingga tidak dapat dijelaskan menggunakan angka angka dan perhitungan karena penelitian ini hanya bisa dijabarkan melalui pendekatan observasi, wawancara dan juga dokumentasi. Menurut Convelo dkk. (2013), metode penelitian deskriptif kualitatif digunakan untuk mengukur perilaku manusia. Tujuannya adalah untuk menciptakan deskripsi, ilustrasi, atau lukisan yang akurat, faktual, dan berdasarkan fakta atau fenomena yang diteliti [15]. Untuk Observasi akan dilakukan di SD Muhammadiyah 2 Sidoarjo, Kemudian melakukan wawancara kepada para guru, wali murid serta teman sekelas yang tidak menyandang disabilitas atau tidak termasuk anak ABK, yang terakhir pengumpulan dokumentasi seperti RPP, LKPD anak, dan juga beberapa catatan lain yang akan mendukung penelitian. Analisis data pada penelitian ini menggunakan prosedur analisis data Miles & Huberman seperti pada gambar 1. Secara rinci dapat dijelaskan sebagai berikut; pertama dengan pengumpulan data, peneliti mengumpulkan data melalui observasi, wawancara dan dokumentasi. Kedua reduksi data, peneliti memilah data dari rumusan masalah yang telah dibuat dan dibandingkan dengan pengamatan menggunakan triangulasi data. Ketiga penyajian data, peneliti menyajikan data dari rumusan masalah yang sudah dibandingkan. Keempat penarikan kesimpulan, peneliti mengambil kesimpulan dari data yang sudah sesuai.
Gambar 1. Prosedur analisis data Miles & Huberman (1992)
Analisis data pada penelitian ini menggunakan prosedur analisis data Miles & Huberman seperti pada gambar 1. Secara rinci dapat dijelaskan sebagai berikut; pertama dengan pengumpulan data, peneliti mengumpulkan data melalui observasi, wawancara dan dokumentasi. Kedua reduksi data, peneliti memilah data dari rumusan masalah yang telah dibuat dan dibandingkan dengan pengamatan menggunakan triangulasi data. Ketiga penyajian data, peneliti menyajikan data dari rumusan masalah yang sudah dibandingkan. Keempat penarikan kesimpulan, peneliti mengambil kesimpulan dari data yang sudah sesuai
Hasil penelitian menunjukkan bahwa implementasi pembelajaran bagi anak berkebutuhan khusus di SD Muhammadiyah 2 Sidoarjo dilakukan dengan pendekatan pembelajaran inklusif, di mana ABK belajar bersama siswa reguler dalam satu kelas. Sekolah tidak memisahkan ABK ke dalam kelas khusus, melainkan memasukkannya dalam satu kelas dengan siswa reguler dan juga memberikan layanan tambahan yang disesuaikan dengan kebutuhan masing- masing anak. Dalam praktiknya, guru kelas melakukan modifikasi pembelajaran baik dari segi perencanaan, pelaksanaan, maupun evaluasi. Modifikasi tersebut meliputi penyederhanaan materi, penyesuaian metode pembelajaran, serta pemberian waktu tambahan bagi ABK dalam menyelesaikan tugas. Langkah modifikasi ini sejalan dengan temuan peneliti sebelumnya, yang menyatakan bahwa efektivitas sekolah inklusif sangat bergantung pada fleksibilitas kurikulum dan kemampuan adaptasi guru dalam menciptakan lingkungan belajar yang ramah bagi semua jenis hambatan siswa [16]. Di SD Muhammadiyah 2 Sidoarjo, guru kelas berperan aktif sebagai fasilitator yang menjembatani perbedaan kemampuan akademik antar siswa.
Gambar 2. Foto RPP atau Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
Untuk siswa dengan ADHD, guru cenderung menggunakan strategi pembelajaran yang melibatkan aktivitas fisik ringan dan variasi metode agar siswa tidak mudah kehilangan fokus. Hal ini didukung oleh penelitian terdahulu yang menekankan bahwa manajemen kelas untuk siswa ADHD memerlukan "active breaks" atau jeda aktif untuk menyalurkan energi berlebih siswa agar tetap dapat mengikuti instruksi kognitif dengan baik [17].
Sementara itu, bagi siswa dengan disleksia dan disgrafia, guru memberikan toleransi dalam aspek membaca dan menulis, seperti membolehkan siswa menjawab secara lisan atau menggunakan bantuan visual. Pendekatan ini merupakan bentuk akomodasi yang dianjurkan dalam literatur pendidikan modern, di mana evaluasi hasil belajar tidak harus terpaku pada output tertulis, melainkan pada pemahaman substansi materi [18]
Guru juga menekankan penggunaan alat peraga konkret dalam pembelajaran matematika guna membantu pemahaman konsep bilangan dan operasi hitung pada siswa diskalkulia. Strategi penggunaan media manipulatif ini terbukti signifikan dalam meningkatkan literasi numerasi ABK. Sebagaimana dijelaskan oleh peneliti terdahulu [19], bahwa visualisasi objek matematika dari konkret ke abstrak membantu siswa dengan hambatan kognitif dalam membangun struktur logika matematika yang lebih kokoh. Selain modifikasi instruksional, dukungan lingkungan sosial di SD Muhammadiyah 2 Sidoarjo juga terlihat dari adanya kolaborasi antara guru kelas dengan guru pembimbing khusus serta komunikasi rutin dengan orang tua, yang merupakan pilar utama keberhasilan pendidikan inklusif di tingkat sekolah dasar.
Gambar 3. Hasil Wawancara Guru Pengajar
Pemecahan masalah dalam pembelajaran anak berkebutuhan khusus salah satunya melalui peran guru, Karena disini Guru berperan sebagai komponen penting jika keberhasilan pendidikan masih terletak pada cara guru berkomunikasi dan mengelola informasi. Selain itu, guru hendaknya mengetahui kondisi siswanya dan hasil belajar siswanya sebagai acuan untuk kedepannya, untuk mengetahui apakah masih terdapat kekurangan dan apakah dapat diperbaiki [20]. Di dalam sekolah Inklusif memiliki dua Guru yaitu Guru Kelas dan juga Guru Pendamping. Guru kelas dan Guru Pendamping khusus (GPK) yang memainkan peran penting dalam pembelajaran inklusif. Data wawancara menunjukkan bahwa GPK tidak hanya membantu siswa ABK secara individual, tetapi juga berkolaborasi dengan guru kelas untuk merencanakan kegiatan belajar yang responsif kebutuhan anak. Sinergi ini sangat krusial; sebagaimana dikemukakan oleh penelitian terdahulu, bahwa kolaborasi antara guru reguler dan GPK dalam merancang kurikulum adaptif merupakan penentu utama efektivitas inklusi agar siswa ABK tidak merasa terisolasi secara instruksional di dalam kelas [21].
Pola komunikasi guru dan siswa mengenai disiplin belajar menjadi faktor yang mempengaruhi perilaku belajar siswa dalam proses belajar mengajar. Berdasarkan penelitian terdapat tiga pola komunikasi antara guru dan siswa, yaitu Komunikasi sebagai tindakan atau komunikasi satu arah, dimana guru memberikan materi tindakan dan menerima tindakan [22]. Guru juga menerapkan manajemen kelas yang fleksibel, memberikan penguatan positif, serta memodifikasi instruksi sesuai kemampuan peserta didik. Hasil ini konsisten dengan penelitian lain yang menunjukkan bahwa keterlibatan guru dengan strategi adaptif, intensive mentoring, dan penyesuaian instruksi dapat meningkatkan efektivitas proses belajar untuk ABK [23].
Dalam menangani dinamika kelas, guru di SD Muhammadiyah 2 Sidoarjo bertindak sebagai fasilitator yang menciptakan iklim sosial yang suportif . Hal ini sejalan dengan temuan penelitian terdahulu yang menekankan bahwa manajemen kelas yang inklusif memerlukan kemampuan guru untuk melakukan intensive mentoring dan penyesuaian lingkungan belajar secara real-time guna menjaga fokus siswa, khususnya bagi mereka yang memiliki hambatan atensi seperti ADHD [24].
Lebih lanjut, keterlibatan guru dalam memberikan penguatan positif (reward) terbukti dapat meningkatkan rasa percaya diri siswa dengan hambatan belajar spesifik seperti disleksia atau diskalkulia. Hasil ini konsisten dengan penelitian terdahulu yang menunjukkan bahwa pendekatan emosional dan motivasi dari guru dapat mengurangi kecemasan belajar pada siswa ABK. Dengan demikian, peran guru di sekolah ini telah melampaui sekadar penyampai materi, melainkan menjadi perancang pengalaman belajar yang adaptif dan inklusif yang secara signifikan meningkatkan efektivitas proses belajar bagi ABK [25].
Gambar 4. Foto LKPD atau Lembar Kerja Peserta Didik.
LKPD digunakan sebagai alat evaluasi pembelajaran siswa. Selain itu, guru juga menyiapkan program remedial bagi peserta didik dan Pada waktu tersebut, guru memberikan treatment remedial kepada siswa reguler maupun siswa ABK [26]. Peran orangtua dalam penelitian ini memegang peranan yang sangat besar terhadap bagaimana orangtua dalam memahami pendidikan inklusi, dengan peran orangtua diharapkan dapat memberikan dampak dan efektivitas perkembangan baik di segi sosial dan emosional anak berkebutuhan khusus yang berada di sekolah regular [27], sehingga Orang tua ABK aktif dilibatkan dalam proses pembelajaran melalui komunikasi rutin dengan guru, laporan perkembangan belajar, serta kolaborasi dalam mendukung pembelajaran di rumah. Lingkungan sekolah juga memberikan dukungan melalui penyediaan fasilitas yang ramah ABK (misalnya area tenang untuk anak dengan konsentrasi rendah), serta penyelenggaraan workshop pelatihan bagi guru dan orang tua mengenai karakteristik ABK. Dukungan seperti ini selaras dengan temuan literatur yang menyatakan bahwa kolaborasi guru–orang tua menjadi faktor penting dalam keberhasilan pendidikan inklusif [28]. Namun demikian, penelitian ini menemukan beberapa kendala utama: Keterbatasan Tenaga Ahli dan GPK yang memiliki pelatihan khusus untuk menangani ABK menyebabkan beban kerja guru menjadi lebih berat, Kurikulum standar yang kurang fleksibel untuk kebutuhan individual ABK, Terbatasnya fasilitas pendukung seperti perangkat teknologi asistif. Perbedaan kemampuan siswa yang signifikan dalam satu kelas heterogen menyebabkan guru perlu waktu ekstra dalam penyusunan strategi pembelajaran. Temuan ini memperkuat temuan beberapa studi sebelumnya yang menyatakan bahwa sekolah inklusif sering kali mengalami hambatan berupa sumber daya, pelatihan, dan fasilitas yang memadai [29].
Gambar 5. Hasil Wawancara
Penelitian ini menunjukkan bahwa implementasi pembelajaran bagi anak berkebutuhan khusus di SD Muhammadiyah 2 Sidoarjo dilakukan melalui model inklusi penuh, di mana siswa dengan gangguan ADHD, disleksia, diskalkulia, dan disgrafia belajar bersama siswa reguler tanpa pemisahan kelas. Strategi utama yang ditemukan adalah modifikasi instruksional yang adaptif, seperti penggunaan media konkret untuk hambatan numerasi, pemberian jeda aktif bagi siswa ADHD, serta fleksibilitas evaluasi lisan bagi siswa dengan hambatan menulis. Keberhasilan sistem ini sangat ditentukan oleh sinergi kolaboratif antara guru kelas dan guru pendamping khusus (GPK) serta dukungan komunikasi intensif dari orang tua. Meskipun telah berjalan secara optimal sebagai fasilitator, tantangan utama yang masih dihadapi adalah keterbatasan jumlah tenaga ahli GPK, fasilitas teknologi asistif yang belum memadai, serta tuntutan kurikulum standar yang kurang fleksibel bagi kebutuhan individual siswa. Sebagai langkah pengembangan ke depan, diperlukan penguatan kompetensi guru melalui pelatihan khusus serta peningkatan fasilitas fisik dan alat bantu belajar yang lebih inklusif guna mendukung efektivitas pembelajaran yang lebih merata.
Peneliti mengucapkan rasa terima kasih yang sebesar- besarnya kepada Universitas Muhammadiyah Sidoarjo (UMSIDA) yang telah memberikan fasilitas yang cukup untuk mahasiswanya serta SD Muhammadiyah dua Sidoarjo atas izin dan kesempatan yang diberikan kepada peneliti untuk melakukan penelitian. Tanpa dukungan, Kerjasama dan fasilitas yang disediakan, penelitian ini tidak mungkin terlaksana dengan baik. Semoga Allah SWT membalas segala kebaikan, bantuan serta dukungan yang diberikan oleh semua pihak. Semoga artikel ini bermanfaat bagi peneliti, akademisi, dan masyarakat.
A. Jauhari, “Pendidikan inklusi sebagai alternatif solusi mengatasi permasalahan sosial anak penyandang disabilitas,” IJTIMAIYA: J. Soc. Sci. Teach., vol. 1, no. 1, 2017, doi: 10.21043/ji.v1i1.3099.
A. Wandari, U. Azmi, J. Safitri, and R. Fauzia, “Penyesuaian diri pada anak berkebutuhan khusus di sekolah inklusi SMPN 23 Banjarmasin: Studi fenomenologi ABK yang bersekolah bersama siswa normal,” vol. 4, no. April, pp. 1–9, 2021, doi: 10.20527/kognisia.2021.04.001.
S. Pengetahuan, “Nashr al-Islam: Jurnal Kajian Literatur Islam,” Nashr al-Islam: Jurnal Kajian Literatur Islam, vol. 06, no. 3, pp. 243–257, 2024.
Yanofiandi and I. Syarif, “Perubahan neuroanatomi sebagai penyebab ADHD,” Maj. Kedokt. Andalas, vol. 33, no. 2, pp. 179–187, 2009.
T. T. Aristianti, E. Faatinisa, and Y. N. Annisa, “Jurnal Anak Bangsa,” J. Ilm. Pendidik. Guru Pendidik. Anak Usia Dini, vol. 1, no. 2, pp. 121–240, 2022, doi: 10.46306/jas.v1i2.
N. Haifa, A. Mulyadiprana, and R. Respati, “Pengenalan ciri anak pengidap disleksia,” PEDADIDAKTIKA: J. Ilm. Pendidik. Guru Sekol. Dasar, vol. 7, no. 2, pp. 21–32, 2020, doi: 10.17509/pedadidaktika.v7i2.25035.
S. D. Fakhriya, “Gangguan belajar (diskalkulia): Definisi dan model intervensi,” J. Pendidik. dan Teknol. Indones., vol. 2, no. 3, pp. 115–119, 2022, doi: 10.52436/1.jpti.152.
R. Adolph, “Pengertian gisgrafia dan implementasi pembelajarannya,” pp. 1–23, 2016.
D. R. Widianita, “Pengertian implementasi dan penerapannya,” AT-TAWASSUTH: J. Ekon. Islam, vol. VIII, no. I, pp. 1–19, 2023.
T. Susanti and N. I. Herawati, “Implementasi pendidikan inklusif di sekolah dasar Kabupaten Badung Barat,” J. Pendidik. Inklusi Citra Bakti, vol. 2, no. 1, pp. 64–74, 2024.
D. W. Pratiwi, “Persepsi guru terhadap tantangan dan peluang dalam implementasi pendidikan inklusi,” vol. 8, no. 1, pp. 189–197, 2025, doi: 10.31004/aulad.v8i1.954.
Q. A. Salma and F. Najibah, “Pendidikan inklusi di SDN Ciracas Jakarta Timur: Tantangan dan implementasi di sekolah,” no. 2, pp. 1–20, 2025.
M. Wika, “Antara komitmen dan realita: Studi kualitatif terhadap kebijakan pemerataan pendidikan di wilayah terpencil Merauke,” vol. 4, no. 1, pp. 89–96, 2025.
M. Wulandari, T. Novriyanti, and Y. R. Widjaja, “Pengaruh pengorganisasian terhadap efisiensi pelayanan pasien di rumah sakit: Studi kasus pendekatan kualitatif,” vol. 5, pp. 1451–1462, 2025.
L. Anggraeni, M. Gumanti, and S. Astuti, “Pengelolaan manajemen sarana prasarana di Sekolah Dasar Negeri 1 Kota Pringsewu,” vol. 5, pp. 237–246, 2025.
T. K. Aulia and E. T. Andaryani, “Implementasi strategi pembelajaran bagi anak berkebutuhan khusus (ABK) di sekolah dasar negeri,” vol. 8, no. April, pp. 4277–4281, 2025.
M. U. and S. S., “Komunikasi guru terhadap anak Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) di SD Muhammadiyah 2 Tulangan Sidoarjo,” vol. 4, no. 3, pp. 5866–5877, 2025.
S. Nurfadhillah, A. I. Asfari, D. Anggraeny, N. N. Sari, and V. Ananda, “Analisis model pelayanan pendidikan bagi anak disleksia dan disgrafia di sekolah inklusi SDN Meruya Selatan 06 Pagi,” vol. 2, pp. 43–52, 2022.
P. Model, P. Picture, P. U. Meningkatkan, and P. R. Hilir, “Jurnal Pendidikan dan Konseling,” vol. 4, pp. 1453–1457, 2022.
M. B. U. By Arifin and D. N. L., “Pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe talking stick terhadap kemampuan berpikir kritis siswa kelas 4 pada mata pelajaran matematika,” vol. 07, pp. 1031–1042, 2022.
“Jurnal Penelitian Multidisiplin Nusantara,” J. Penelit. Multidisiplin Nusantara, vol. 6, no. 3, pp. 131–140, 2025. [Online]. Available: https://ijurnal.com/1/index.php/jpmn
R. Y. Maryanti, M. Bahak, and U. By, “Analysis of communication patterns between teachers and students on the learning discipline of Madrasah Ibtida’iyah students,” pp. 1–16.
S. D. Tarishah, N. Hikmah, and Z. D., “Strategi pembelajaran dan kebijakan sekolah dalam mendukung pendidikan inklusi untuk anak berkebutuhan khusus (ABK) di sekolah dasar,” vol. 10, 2025.
“Keyword: Problem Based Learning, STEM, Problem Solving, SPLTV,” vol. 11, no. 1, pp. 61–69, 2024.
“Evaluasi peran guru dalam implementasi Kurikulum Merdeka pada sekolah inklusif berbasis teknologi: Tinjauan literatur atas kompetensi digital, tantangan, dan adaptif,” J. Pertumbuhan dan Dinamika Ekonomi, vol. 9, no. 3, pp. 1–14, 2025.
H. Sa, M. Bahak, and U. By, “Student worksheets as an evaluation of learning for students: Study analysis of slow learner students in primary school,” pp. 1–9, 2003.
F. Fitriani, N. Kurniati, and D. Yusuf, “Peran orangtua dalam memahami pendidikan inklusi di TK Negeri Pembina Batumandi,” vol. 10, no. 20, pp. 417–426, 2024.
S. D. Permata, “Jurnal Pendidikan Inklusi Citra Bakti,” vol. 3, pp. 33–41, 2025.
“Identifikasi dan dukungan fasilitas untuk anak dalam pendidikan inklusif di sekolah: Tantangan,” vol. 5, no. 2, pp. 1413–1420, 2025.